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Die Koranschule ist stärker als jeder Religionslehrer

WELT-Logo WELT vor 5 Tagen Joachim Wagner
Nordrhein-Westfalen will den Einfluss der großen Verbände Ditib, Islamrat und Zentralrat der Muslime auf den Islamunterricht reduzieren. Stattdessen soll mehr mit kleineren Muslimgruppen zusammengearbeitet werden. Quelle: WELT/ Kevin Knauer © WELT/ Kevin Knauer Nordrhein-Westfalen will den Einfluss der großen Verbände Ditib, Islamrat und Zentralrat der Muslime auf den Islamunterricht reduzieren. Stattdessen soll mehr mit kleineren Muslimgruppen zusammengearbeitet werden. Quelle: WELT/ Kevin Knauer

Kommentar von Joachim Wagner

Dass die katholische und evangelische Kirche an Schulen einen Religionsunterricht inhaltlich und personell verantworten, ist verfassungsrechtlich garantiert und bisher gesellschaftlich akzeptiert. Diesen sogenannten bekenntnisgebundenen Religionsunterricht haben sechs Bundesländer auch für Muslime und ihre Verbände eingeführt: Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz, Saarland und Niedersachsen als befristete Modellversuche, Hessen unbefristet als normales Pflichtfach – in allen Ländern unter Mitwirkung muslimischer Verbände in Beiräten. Mit diesem bekenntnisgebundenen islamischen Religionsunterricht (IRU) verfolgen die sechs Bundesländer zwei ehrgeizige Ziele: Integration fördern und Segregation entgegenwirken.

Die Ditib-Zentralmoschee in Köln-Ehrenfeld © picture alliance / Geisler-Fotop Die Ditib-Zentralmoschee in Köln-Ehrenfeld

Dieser neue Religionsunterricht steht nun vor einer Zäsur. Alle Modellversuche, die zwischen 2018 und 2020 auslaufen, dürfen aus rechtlichen Gründen nicht verlängert werden. Auch in Hessen steht der IRU wegen der Abhängigkeit der Ditib von Ankara auf der Kippe. Der Ansehens- und Vertrauensverlust des Verbandsislam in den letzten Jahren hat die sechs Bundesländer in ein Dilemma gestürzt: Sie wollen den IRU als Regelunterricht fortsetzen, wissen aber nicht, wie sie die rechtlichen Hürden dafür überspringen können.

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Weil Ditib oder der Zentralrat der Muslime nach einer neuen Rechtsprechung keine Religionsgemeinschaften im kirchenrechtlichen Sinne sind, fehlen den Bildungsministerien bei den Muslimen die rechtlich notwendigen Kooperationspartner für den Unterricht. In der Debatte über seine Fortführung dominiert deshalb die Frage, mit welchen rechtlichen Hilfskonstruktionen dieser gordische Knoten durchschlagen werden kann.

Niemand fragt merkwürdigerweise danach, ob der IRU seine hochgesteckten Ziele bisher erreicht hat, ob sich Schulen und Lehrer als Mittler deutscher Werte und Kultur gegenüber dem Einfluss von Familien, Moscheevereinen und muslimischen Communitys behaupten können. Dabei gibt es durch die Begleitforschung zu den IRU-Modellversuchen in Nordrhein-Westfalen, Niedersachsen und Baden-Württemberg und dem Niedersachsensurvey 2017 des Kriminologischen Instituts Niedersachsen genug empirische Erkenntnisse, um diese Fragen zu beantworten.

Toleranzkompetenz in NRW deutlich gestiegen

Unbestreitbar ist, dass der IRU allein durch seine Existenz auf der Anerkennungs- und Wertschätzungsebene integrationsfördernd wirkt. Beim Religionsunterricht auf einer Stufe mit der katholischen und evangelischen Kirche zu stehen ist für den Islam und die Muslime ein Zeichen von Angekommen- und Angenommensein in der Mehrheitsgesellschaft. Positiv zu Buche schlägt ferner, dass der IRU von der großen Mehrheit der Schülerinnen und Schüler, Lehrer und Eltern in allen drei Bundesländern positiv bewertet wird. Ein ganz anderes, erheblich negativeres und widersprüchlicheres Bild entwirft die Begleitforschung hingegen bei den Einstellungen muslimischer Schülerinnen und Schüler zur Integration und Segregation.

In Nordrhein-Westfalen kommt der Abschlussbericht zu dem Ergebnis, dass der islamische Religionsunterricht „integrationsfördernd“ sei und die „Urteils- und Toleranzkompetenz“ der Schülerinnen und Schüler „deutlich und nachweisbar gestiegen“ sei. In Niedersachsen erkennt die Begleitforschung, wesentlich vorsichtiger, einen „integrativen Effekt“ bei der Ausformung der „kulturellen Identität“, warnt aber zugleich vor „unverkennbaren Separationstendenzen“ und einer „eng verstandenen Religiosität“. Noch behutsamer formulieren die baden-württembergischen Begleitforscher: Wenn Eltern überhaupt eine Verhaltensänderung bei ihren Kindern wahrgenommen haben, dann ist ihnen „mehr religiöses Interesse und ein besseres Benehmen“ aufgefallen.

Deutliche Verbesserungen bei der kulturellen Integration registriert der Niedersachsen Survey 2017 bei türkischen Neuntklässlern im Verhältnis zum Rechtsstaat und Einstellungen gegenüber Juden und Homosexuellen. Aber auch hier erreichen viele Schulen wünschenswerte Ziele nicht, wenn etwa ein Drittel bis ein Viertel der Schülerinnen und Schüler weiter meinen, dass für sie die „Befolgung von Geboten meiner Religion“ wichtiger ist als die „Gesetze des Staates, in dem ich lebe“. Knapp jeder fünfte türkische Jugendliche hängt noch judenfeindlichen Vorstellungen an, jeder Dritte bleibt homophoben Einstellungen verhaftet. Hier ist für die Schulen noch viel Aufklärung zu leisten.

Das gilt auch für den Absolutheits- und Überlegenheitsanspruch des Islam. In Niedersachsen meint immer noch ein knappes Drittel (30 Prozent) der türkischen Jugendlichen, dass der „Islam die einzig wahre Religion ist“ und „alle anderen Religionen weniger wert sind“. In NRW fanden sogar 87 Prozent der Schülerinnen und Schüler auf weiterführenden Schulen, dass der Islam die „wahre Religion“ ist, und 98 Prozent, dass „Allah der einzige Gott ist“.

Ausgeprägter Trend zur Separation

Verantwortlich für dieses fest gefügte Religionsbild ist vermutlich die religiöse Erziehung im Elternhaus und in den Koranschulen. Eine Hoffnung bei der Einführung des IRU war, durch ihn Koranschulen das Wasser abzugraben. Sie hat sich nicht erfüllt. In NRW besuchten von den Grundschülern zwischen 47 und 57 Prozent neben dem IRU den Koranunterricht, von den Schülern an weiterführenden Schulen zwischen 58 und 62 Prozent. In Baden-Württemberg entschieden sich sogar zwei Drittel der Schülerschaft, zusätzlich zu Koranschulen zu gehen.

Verstörend ist, dass nach allen Studien weder der bekenntnisorientierte islamische Religionsunterricht noch der allgemeine Bildungsauftrag der Schule einen wesentlichen Beitrag zur „emotionalen Identifikation“ und der „Beheimatung“ der „hier lebenden Muslima und Muslime“ leisten konnte, wie es sich die NRW-Begleitforscher erträumt hatten.

Ein Leben wie Deutsche führen will nur eine Minderheit von muslimischen Schülerinnen und Schülern in NRW und Niedersachsen (acht beziehungsweise sieben Prozent). Beliebt ist das Modell des Zusammenlebens mit zwei Identitäten oder Lebensweisen (rund die Hälfte). Erschreckend ist nach allen Studien ein ausgeprägter Trend zur Separation: Über die Hälfte der muslimischen beziehungsweise türkeistämmigen Schülerschaft möchte in Deutschland ohne Integrationswillen wie in ihren Heimatländern leben. Das ist ein Offenbarungseid für alle Integrations- und Bildungspolitiker.

Integrationserwartungen sind völlig überzogen

Nach Auffassung des Sachverständigenrates deutscher Stiftungen für Integration und Migration liegen bisher keine „belastbaren empirischen Befunde für eine integrative Wirkung“ des IRU vor. Bei realistischer Betrachtung kann dieser Befund nicht verwundern. Denn eine solche Wirkung einem einzigen Schulfach zuzuschreiben heißt, seine Bedeutung zu überschätzen und die Wirkung anderer Schulfächer, der Peergroups, der Familie und der muslimischen Community zu unterschätzen. Die Integrationserwartungen der Politiker an den IRU sind völlig überzogen.

In den letzten Jahren ist die Skepsis gegenüber dem bekenntnisgebundenen islamischen Religionsunterricht bundesweit gewachsen. Die Vorstellung, dass Ditib-Vertreter über die Lehrerlaubnis unserer Religionslehrer entscheiden, erweckt mittlerweile tiefes Unbehagen. Dieses Misstrauen ist vermutlich ein Grund dafür, dass es in den zehn anderen Bundesländern derzeit keine ernsthaften Bestrebungen gibt, einen IRU einzuführen. Im Gegenteil: Es mehren sich Stimmen, die den bisher vom Grundgesetz garantierten Anspruch auf bekenntnisgebundenen Religionsunterricht generell abschaffen wollen. Er sei in einer zunehmend säkularen Gesellschaft nicht mehr zeitgemäß und stoße durch die wachsende religiöse Pluralität an Kapazitätsgrenzen.

In Hessen muss die Landesregierung aufgrund dieses verfassungsrechtlichen Anspruchs bereits Unterricht für 13 Groß- und Kleinreligionen organisieren und finanzieren, in Berlin laufen acht Religionsunterrichte parallel. Dieser religiösen Vielfalt will die grüne Fraktionschefin im Kieler Landtag Eka von Kalben dadurch begegnen, dass sie den „Religionsunterricht interreligiöser macht“. Ihr überzeugender Kerngedanke: Es sei „grundfalsch, Klassen gerade dann auseinanderzureißen, wenn im Unterricht über Werte gesprochen wird“. Ein Vorbild für einen zeitgemäßen Religionsunterricht ist das Hamburger Modell „Religion für alle“. In ihm werden alle Weltreligionen vorgestellt und miteinander verglichen.

In Wissenschaft und Bildungspolitik gibt es eine fatale Neigung, Schulen und Lehrer wegen ihrer mäßigen Erfolge bei der kulturellen Integration der muslimischen Schülerschaft in Schutz zu nehmen. „Ohne Vorwurf an die Schulen“, erklärt der Integrationsforscher Dirk Baier, dass die „Familie und ihr Netzwerk viel mächtiger sind als die Schule“. Auch der Vorsitzende des Verbandes Bildung und Erziehung (VBE), Udo Beckmann, räumt ein: „Schule ist auf verlorenem Posten, wenn unsere Bemühungen durch das Verhalten mancher Eltern und von Teilen der Gesellschaft konterkariert werden.“ Diese resignativ-exkulpierende Haltung bringt den Politologen Hamed Abdel-Samad auf die Palme. Für ihn scheitert die Integration „an einer Schule, die nicht imstande ist, Werte zu vermitteln und den Kindern klarzumachen, dass hier eine bessere Alternative liegen könnte im Vergleich zu den patriarchalischen Strukturen, die in konservativen Familien vorherrschen“.

Wir sollten uns bewusst machen: Wenn die kulturelle Integration im geschützten Raum der Schule nicht funktioniert, stellt sich die Frage, wann und wo sie überhaupt gelingen kann. Die Schule ist für muslimische Kinder oft der einzige Ort, an dem sie sich ohne Kontrolle durch Eltern und Community entwickeln können. Wir dürfen die Schulen aus dieser Schlüsselrolle bei der Werte- und Kulturvermittlung nicht entlassen.

Der Autor war u.a. Leiter des NDR-Magazins „Panorama“ und stellvertretender Chefredakteur des ARD-Hauptstadtstudios. Zuletzt erschien sein Buch „Die Macht der Moschee" Quelle: picture alliance / dpa © picture alliance / dpa Der Autor war u.a. Leiter des NDR-Magazins „Panorama“ und stellvertretender Chefredakteur des ARD-Hauptstadtstudios. Zuletzt erschien sein Buch „Die Macht der Moschee" Quelle: picture alliance / dpa

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